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　　課程改革有兩條路線：自上而下與自下而上。隨著課改的深入，改革的路線正在發(fā)生變化，即在自上而下與自下而上互相結(jié)合的同時(shí)，更鼓勵(lì)、倡導(dǎo)自下而上地進(jìn)行。這一路線變化的意義與價(jià)值在于，課改越來越走向地方，越來越走向?qū)W校，越來越走向教師。同時(shí)，賦予了地方更大的改革自主權(quán)和空間，讓學(xué)校真正成為課改的創(chuàng)生地，讓學(xué)校的課程更具校本的特點(diǎn)，也讓教師真正成為課改的研究者、開拓者和創(chuàng)造者。

　　這一路線的調(diào)整，是基于對(duì)地方、學(xué)校和教師潛能的認(rèn)識(shí)。改革是一片廣袤的田野，田野的希望源自它的主人——教師。草根的力量是巨大的，充滿著生命創(chuàng)造力，絕不是“沉默的大多數(shù)”。事實(shí)上，教師們正以自己探索的行動(dòng)抵抗沉默，抵抗改革的障礙，抵抗所謂的權(quán)威。他們?cè)谡n程改革和教學(xué)改革中，做出了十分有益的探索、實(shí)驗(yàn)，提出了不同的教學(xué)主張，逐步形成了不同的教學(xué)模式，創(chuàng)造出許多生動(dòng)、鮮活的改革經(jīng)驗(yàn)。改革的實(shí)踐告訴我們，只要解放學(xué)校、解放教師，學(xué)校與教師定會(huì)釋放出不可限量的正能量。自上而下與自下而上的結(jié)合是改革正確、合理的路線，而更倡導(dǎo)自下而上的路線，是對(duì)學(xué)校和教師改革力量及創(chuàng)造性的尊重，是為了更充分地讓教師在改革中大顯身手，成為改革的主角。這無疑是一種戰(zhàn)略的、智慧的選擇。

　　這一路線的調(diào)整，也基于對(duì)國家、地方、校本課程的深度理解。國家、地方、學(xué)校課程包含兩種含義：一是指課程形態(tài)，即國家課程、地方課程、校本課程，這是為大家所普遍公認(rèn)的;二是指管理的權(quán)限，即實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)管理，以往大家對(duì)此是有所忽略的。隨著改革的深入，在關(guān)注、建設(shè)課程形態(tài)的同時(shí)，更要關(guān)注改革的路線調(diào)整，鼓勵(lì)、倡導(dǎo)地方尤其是鼓勵(lì)學(xué)校和教師更多地從學(xué)校和當(dāng)?shù)氐膶?shí)際出發(fā)，創(chuàng)造更適合學(xué)校、更適合學(xué)生發(fā)展的課程、教學(xué)，因此管理者們要為他們創(chuàng)造、提供更好的改革機(jī)會(huì)和條件。

　　循著這一改革路線的重點(diǎn)，我們需要思考的是，教學(xué)改革的關(guān)鍵在哪里?我以為關(guān)鍵不在課程本身，不在教學(xué)，也不在教材，而在人本身。人是目的，不是手段。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)對(duì)教科書有個(gè)比喻：起跳板。他這么說：“至于教科書，對(duì)他來說只不過是應(yīng)當(dāng)隨時(shí)準(zhǔn)備彈離的踏板而已。”這里的“他”是指教師，其實(shí)對(duì)學(xué)生而言，教科書以及課程也不過是隨時(shí)準(zhǔn)備讓學(xué)生彈離的“起跳板”而已。“起跳板”是工具，人才是主角，才是目的。因此，教學(xué)改革的目的與關(guān)鍵是讓教師去創(chuàng)造更適合學(xué)生彈離的“起跳板”，是讓學(xué)生憑借“起跳板”彈跳得更高、彈離得更遠(yuǎn)。

　　這樣的理念和路線下，教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)做些什么?我以為應(yīng)當(dāng)主要在以下三個(gè)方面做出積極努力。其一，鼓勵(lì)教師創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程。這是個(gè)老話題，但事實(shí)是，至今的進(jìn)展還很不夠。問題出在哪里呢?第一出在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解上?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)一定是超越基于教材的教學(xué)。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)視野更開闊，教學(xué)內(nèi)容的增刪以及各種方式的調(diào)整空間更大，可以整合，可以改造，可以取舍，而基于教科書的教學(xué)則顯得狹窄，難以“周旋”。所以應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師將視野從教科書向課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移，讓教師的創(chuàng)造有更大的回旋空間。第二個(gè)問題出在課程資源上，課程資源較為貧乏，“起跳板”的寬度與彈性不夠，教師難以施展引領(lǐng)的本能，學(xué)生也難以彈離。課程資源應(yīng)當(dāng)是教師開發(fā)與創(chuàng)造的，而教師常因?yàn)榛〞r(shí)多，無暇也無心去開發(fā)，因此豐富的課程資源只在公開課上出現(xiàn)，日常課則顯得貧乏。第三個(gè)問題還出在管理制度上，尤其是考試、評(píng)價(jià)制度的制約，不是為教而考，而是為考而教，這樣一來，教師如何能放開手腳去創(chuàng)造呢?

　　其二，應(yīng)鼓勵(lì)教師在實(shí)踐中探索、形成自己的教學(xué)樣式，還應(yīng)鼓勵(lì)特級(jí)教師、名師創(chuàng)造性地開發(fā)教學(xué)模式和個(gè)性化的教材體系。最近，江蘇省南京市瑯琊路小學(xué)的特級(jí)教師周益民出了一本書《回到話語之鄉(xiāng)》。話語是有誕生之鄉(xiāng)的，周益民認(rèn)為是在民間，在民間故事、神話、民謠、童謠，包括那些對(duì)對(duì)子、繞口令等。他說：民間文學(xué)是民族文化之根，飽含著極為豐富的生活經(jīng)驗(yàn)、民眾情感和歷史價(jià)值，兒童對(duì)民間文學(xué)的閱讀正是一種尋根之旅，尋找母語學(xué)習(xí)之源。這是他對(duì)海德格爾“語言是存在的家”的深度闡釋?；谶@樣的理解，我以為他在教好規(guī)定的語文教科書的同時(shí)，也是在建構(gòu)第二套“教學(xué)大綱”、第二套語文教材，是在創(chuàng)立自己的語文課程體系。很多教師也用實(shí)踐告訴我們，在課程的視野里，自下而上的改革，教師是有愿望、有需求的，也是有能力的。我們應(yīng)堅(jiān)定地支持和積極地引導(dǎo)。這樣，教學(xué)改革才會(huì)呈現(xiàn)更為豐富多彩、生動(dòng)活潑的局面。

　　其三，應(yīng)鼓勵(lì)教師在已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、特色的基礎(chǔ)上追求并形成自己的教學(xué)風(fēng)格。風(fēng)格是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界，也是教學(xué)改革的最高境界。如雨果所言，風(fēng)格是打開未來之門的一把鑰匙。遺憾的是，這一命題提出后，并未引起更大范圍的關(guān)注，也未有更深入的研究和實(shí)踐。在教學(xué)改革越來越走向教師的今天;教學(xué)風(fēng)格應(yīng)當(dāng)引起足夠的重視。當(dāng)我們把目光投向廣大教師的時(shí)候，一定會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格是客觀存在的，只是沒有形成自覺，沒有做較好的概括、提煉。這種狀況既不利于教師水平的進(jìn)一步提升，也不利于教學(xué)改革的深化，當(dāng)然更不利于學(xué)生情感的豐富、能力的增強(qiáng)、智慧的生長。所謂課堂教學(xué)的魅力在很大程度上是教師的教學(xué)風(fēng)格，風(fēng)格是眾多合唱聲中領(lǐng)唱者的旋律。我真誠期待有更精彩的領(lǐng)唱者旋律飄蕩在課程改革的田野之上，飄進(jìn)學(xué)生的心靈。

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