【63xf.com--教學反思】

　　背影教學設計與反思

　　接到上《背影》的通知之后，第一考慮的是如何緊扣文本，讓學生自然地從語言的品味中讀出父子親情。而且，當時我校初二已經(jīng)上好了這篇課文，只能在初一試上。初一學生是剛經(jīng)歷一個多月“初中語文生活”的孩子，他們的學習習慣是記憶與背誦，對于“語言的品味”是沒有方向甚至一無所知的，有關人物描寫的方法也不甚了了。因此，教學設計應該盡量簡單，貼近初一學生的認知水平，否則，這樣的經(jīng)典文章就會變得毫無美感甚至成為教師的一言堂了?；镜慕虒W姿態(tài)定位好以后，我開始研讀文本。

　　我復印好了《背影》的原文，開始細讀文本。沒有用教參，更沒有用到網(wǎng)絡。我所采用的是在讀教育碩士時現(xiàn)代文學老師要求的最土的辦法：一字一句的讀，在每一句的后面寫點評。一段讀完再寫整個這一段的點評，最終形成對整篇文章的解讀。讀完之后，我感覺這篇經(jīng)典文章放在八上“至愛親情”這個單元，的確是以樸實的文字，展示了父子之間的至愛。這篇文章可教的點很多：襯托鋪墊手法、白描手法、明線暗線雙線貫穿、樸實卻飽含深情的語言、截取法的運用(可以與《我的母親》聯(lián)系)、表現(xiàn)角度的獨特新穎、真實的內(nèi)容真切的情感，文章中詳略的安排等等，那么，教學的切入點到底放在哪里比較適合初一的學生呢?

　　我決定自己先設計好一份教案再上網(wǎng)查其他的資料。這樣可以看到原生態(tài)的自我。

　　設計教案之前，先得考慮地位。一方面是為自己定位，另一方面是琢磨學情與文本。教這篇文章，印象中大部分人都是扣住“四次背影”和“四次流淚”展開的，我之前也是這樣做的。既然是開課，當然得嘗試新的切入角度了，如果只是一味地重復以前的自己，那么，教學生活自然就了無生趣。那么，就挑戰(zhàn)經(jīng)典也挑戰(zhàn)自己吧!做一次實驗，試試看!即使失敗，也會有不一樣的收獲!

　　琢磨學情與文本，則考慮到這幾周來所看到的學生習作，一個通病就是只會堆砌詞語，死板陳述，文字中一點生命的溫度都沒有。于是，確定“寫真實的內(nèi)容表達真切的情感”為教學目標，正好可以結(jié)合《背影》第六段和文中其他的一些樸實的語言的品味達成這一教學目標。

　　于是，設計出了第一份教案，從第一段和第七段切入，首先“走進那時那地”，凸顯“特定背景”之下的“背影”，層層鋪墊，然后在積蓄一定情感之后，“聚焦那情那景”，自然突破第六段，體會質(zhì)樸的語言，學習白描手法，通過想象聯(lián)想，體會真實的內(nèi)容與真切的感情的感染力。這樣，既咬文嚼字，扣住文本，又符合學生的逐漸感知積淀的認知規(guī)律。試上之后發(fā)現(xiàn)，學生能夠跟上教學節(jié)奏，但是，缺點也是明顯的：亦步亦趨，板塊設計和字詞品味都摳得太細太瑣碎。

　　深度解讀與適度教學

　　第一次原生態(tài)的教學實驗之后，發(fā)現(xiàn)了自己的問題：過于細致與瑣碎。板塊設計的按部就班，容易導致牽著學生走，而不能放手靈活地跟著學生走。

　　于是，修改好第一次教學設計之后，開始上網(wǎng)，看看別人的教學設計，期待得到啟發(fā)。但是，翻了十幾份教學設計之后，仍然沒有什么更多的收獲。于是，轉(zhuǎn)換角度，繼續(xù)看文本解讀。余映潮老師的“《背影》說課”對文中的語言細節(jié)進行了歸納與總結(jié)，他因此設計了以“預讀——朗讀——精讀——略讀”的以“讀”為手段的教學設想，多角度體會了蘊含在文章中的情感。孫紹振教授提出：從《背影》中也可以看出作者的省略，作者的回避(如有一個材料說，他是在家鄉(xiāng)工作了，工資卻被爸爸去拿了，而不愉快，才促成了他寫這一篇表示懺悔的文章)。從文章中看，寫到父親與他的矛盾，“觸他之怒”，“待我不如往日”，“我的不好”，都含含糊糊。被省略了，被淡化了。從這里，可以得到一種啟示，文章的好處不但在于他強調(diào)了什么，而且在于他省略了什么。這一點對于欣賞有好處，對于寫作更有好處。只有知道要省略什么，不寫什么才能有自己的個性，才能找到自己，有了自己的特殊的感覺和情感，才會知道應該寫什么，強化什么淡化什么。因此注意不寫什么，弱化什么，省略什么，割舍什么。特別是弱化的和回避的，是深刻理解文章的關鍵。

　　我于是繼續(xù)仔細地閱讀文章的開頭和結(jié)尾段，尋找和感受作者所回避和弱化的內(nèi)容，原來“終于忘卻我的不好”、“待我漸漸不同往日”、“家庭瑣屑往往觸他之怒”以及“不相見已二年余了”等文字中，處處隱晦的說出了我們原先關系很僵，現(xiàn)在，一封無助與無奈的家書一下子撥動作者的心弦，讓他回憶起望父買橘時的背影，潸然淚下，因此，“背影”與結(jié)尾的兩個“惦記”中凝聚著父親對兒子的寬容與關愛，而結(jié)尾的兩個“自然”以及“淚光”{中更凝聚著兒子對父親的理解與憐惜。這樣，我就發(fā)現(xiàn)，其實之前我把主題僅僅定位在“父愛子，子愛父”，其實是膚淺的，其實，作者內(nèi)心對父親的由誤解到理解的心路歷程才是更重要的。于是，繼續(xù)查資料，的確，王榮生教授也說過：“我們學習散文，是把重點放在散文所描寫的對象上呢，還是把重點放在通過對象的描述所抒發(fā)的作者的情感上呢?換句話講，是看父親的形象呢，還是看體察父親的那個人、那個人的心情呢?”兩位教授的話引起了我的思考，于是，我準備繼續(xù)查一查朱自清寫這篇文章的背景資料，將對文本的解讀先徹底進行下去，然后，再來考慮該教哪些內(nèi)容和怎么教的問題。于是，有關“背影”的資料不斷浮出水面：

　　父親到車站送兒子的事情發(fā)生在1917年，文章寫于1927年，是整整十年之后。這期間發(fā)生了許多事情：

　　【資料一】

　　這年冬天(1917年)，因祖母逝世，回揚州奔喪。父親時任徐州榷運局長。在徐州納了幾房妾。此事被當年從寶應帶回淮陰的淮陰籍潘姓姨太太得知，她趕到徐州大鬧一場，終至上司怪罪下來，撤了父親的差。為打發(fā)徐州的姨太太，父親花了許多錢，以至虧空五百元讓家里變賣首飾，才算補上窟窿，祖母不堪承受此變故而辭世。

　　(姜建、吳為公《朱自清年譜》，安徽教育出版社，1996年)

　　【資料二】

　　他上北大的第二年(1917年)，父親的差事交卸了，一家大小斷了經(jīng)濟來源，從此生計日艱，進而債臺高筑。1920年，他從北大畢業(yè)，理所當然，他要負擔家庭的經(jīng)濟，但是承擔多少，承擔有沒有限度，他個人有沒有獨立支配經(jīng)濟的自由，在這些問題上他和父親發(fā)生了一次一次齟齬。1921年暑假，他回到揚州八中任教務主任，父親憑借與校長的私交，讓校長將兒子的每月薪金直接送到家里，而朱自清本人不得支領。這種專制式的家長統(tǒng)治激怒了朱自清。一個月后他憤然離去，到外地執(zhí)教。父子從此失和，這年冬天他不得不接出妻兒，在杭州組織了小家庭。1922年暑假，他想主動緩解和父親的矛盾，帶著妻兒回揚州，但父親先是不準他進家門，后則不予理睬。過了幾天沒趣的日子又悻悻而去。以后父子之間的裂痕越來越深，這就是《毀滅》中所說的“敗家的兇殘”、“骨肉間的仇恨”。1923年暑假雖又回家一次，但與父親的關系仍未好轉(zhuǎn)。

　　(關坤英《朱自清評傳》，燕山出版社，1995)

　　錢理群先生的《“做”與“不做”之間》再次凸顯了《背影》一文的第七段，將主題深刻地定格在“在人世艱難的年代，父子之間曾經(jīng)有過的深刻的隔膜，終于被天性的愛的力量所消解、融化以后，顯示出的父子之愛的偉大與永恒。”這樣豐厚而深刻且極具震撼力的“人性”的力量，學生能夠體會到嗎?初三還行，初一，恐怕是不知所云的。但是，不管呈現(xiàn)給學生的是哪個層面的教學，至少，作為老師，我對文本的解讀總算脫離了人云亦云的窠臼。而且，正由于基于文本，緊扣文本，這也讓我更容易體察到作者的心路歷程。但是，教師的深度解讀只是一個方面，什么樣的教學內(nèi)容適合初一學生呢?還要考慮“適度教學”的問題。

　　已懂的與未知的

　　有效的語文課堂不能單靠教師來建構(gòu)，這里有一個立場問題。教師如果僅僅站在自身立場開展教學，學生的學習是不會發(fā)生的。因此，備課時還要時時把握住學生的立場，站在學生的立場上觀照自身的教學。

　　于是，我開始思考，《背影》一文，哪些內(nèi)容是學生不懂的，哪些內(nèi)容是學生一看文章就已經(jīng)懂得的。而我，應該“只教不懂的，不教已懂的”。這樣，才能形成有效教學。如果一味地在學生已知的部分展開教學，再怎么熱鬧都是膚淺的，對于學生語文能力的提高毫無裨益。

　　“哪些是學生自己能弄懂的”這一個層面的問題，通過上節(jié)課的試上已經(jīng)明確，學生能夠在預習，讀一遍課文之后讀出“父子深情”這一主題，而且學生也很容易就發(fā)現(xiàn)文章寫了“四次背影”并體會到那次“下鐵軌上站臺”的描寫是重點部分。只是，對于“特定背景”之下的背影體會不深，往往忽略細節(jié)。

　　另一方面，學生讀不懂或不太懂的是：作者內(nèi)心的復雜情感。而《背影》一文之所以成為經(jīng)典，充滿著無窮的魅力，恰恰是因為作者寫出了內(nèi)心這種復雜感情和對父愛的獨特體驗，作者的體驗蘊涵著從“有私的父愛”到“無私的父愛”的感受變化的過程，這個變化的過程一方面在文本中通過一些關鍵語句表現(xiàn)出來，另一方面則潛藏在寫作背景中。而學生對這兩方面內(nèi)容的學習均無法靠原有的基礎自動完成。這就是學習的困難所在。

　　于是，我設計了以第七段和第一段為突破口的“理解背影”這一教學環(huán)節(jié)。引導學生從開頭和結(jié)尾的字里行間自然地讀出父子不合到父親原諒寬容兒子的信息，同時幫助學生梳理出兒子最終讀懂父親的感情變化過程。

　　但是，很遺憾，我的第二次試上以學生的沉悶告終。“教師想教什么”與“實際教了什么”之間仍然是有差距的，這中間的問題就在于課堂上學生的變數(shù)千變?nèi)f化，而我，偏偏以上一次學生的狀況為基準來揣摩第二次試上的班級的學生情況，而現(xiàn)實情況是：兩個班級的學生差距太大。前一個班級，學生會促進老師的思考，教學相長;后一個班級是連文章都讀不通順的。那么，這樣的設計顯然更適合第一次試上的班級，而不能用在第二個班級的。第二個班級需要的是更淺層的熱鬧來逐漸調(diào)動他們的學習積極性，然后，才能考慮所謂的“已知”與“未知”的問題。

　　這一次試上，雖然只是第二次，可是為了設計一個更適合學生的教案，我已經(jīng)備了四次不一樣的課了，感覺異常疲憊。那天上完課，隨手寫了點感慨：

　　2011-10—25

　　挑戰(zhàn)自我真是太有趣了，它讓人停不下思維的韁繩，只想一個勁的沖刺，直至到達自己想要到達的境界。

　　可是，當身體發(fā)出疲憊的信息，讓你抽身出來，以一個旁觀者的身份審視那個深陷其中的自我的時候，又不免自我憐惜：何必折騰自己呢?熱熱鬧鬧，平平常常地完成一份任務，不就好了嘛!生活，輕松一些多自在!

　　我退縮了，其實，我對自己的情況也是無知的。此刻，完全一團漿糊，不知如何是好。的確，經(jīng)典，可供選擇的點太多，反而無所適從。于是打電話給劉春芳老師，她斬釘截鐵：“大路貨，到處都是!上課就是要上出跟別人不一樣的地方!堅持自己!”我又問宋老師和我?guī)煾抵炖蠋?，她們也覺得要按第二次的來做修改，不能再回到原點。

　　一個人在自己最脆弱的時候需要支持!既然有了支持，還猶豫什么呢?于是，毫不猶豫地選擇繼續(xù)前進!

　　教什么比怎么教更重要

　　試上的失敗真是促進人的思考，于是我開始進一步考慮該提供給學生哪些學習的內(nèi)容，這些內(nèi)容是否合適。

　　我也進一步面對自己繁瑣的按部就班的教學環(huán)節(jié)，不斷的舍棄，刪繁就簡，簡化步驟，同時，設計更加開放的問題，讓學生有更自由的發(fā)揮的余地。

　　其實，不管是什么樣的學生，初一也好，初二也罷，面對同一文本，我們都應該考慮他們到底有哪些不懂的，然后，想辦法讓他們弄懂。對于《背影》，我覺得父愛學生是能夠讀出來的，而“讀懂父愛”則是難點。難點的突破，我采用朗讀與細讀。

　　正如王榮生所說：“散文閱讀教學，實質(zhì)就是建立學生的已有經(jīng)驗與‘這一篇’散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接”，“與這一篇散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，就是引導學生去感受、體驗‘作者的獨特經(jīng)驗’，也就是去感受、體驗‘這一篇’散文之語句章法所表達著的豐富甚至復雜、細膩甚至細微之處。”因此，我決定“回到散文里”，回到“作者的獨特經(jīng)驗里”，幫助學生梳理作者對父親的情感變化過程，并且，真正讀懂父愛。

　　最終在吳江上的課，雖然是鎮(zhèn)上的學生，但是，從他們深情的朗讀中，我感覺他們進入了課文，基本上讀懂了作者的感情變化，讀懂了父愛。盡管仍然有一些不大如意的地方，但是，比起在學校試上的幾堂課，我感覺是更加適合學生的。教學形式當然可以更加完善，但是，教學內(nèi)容的選擇是比教學形式更重要的。

　　基于學生立場的有效教學，該教什么和怎么教，都仍然需要不斷地探討與學習，期待更廣泛的討論與學習。

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